Różne konteksty i obszary muzycznego edukowania

The Oxford Handbook of Philosophy in Music Education (2012)

W. Bowman i A. L. Frega we Wstępie do The Oxford Handbook of Philosophy in Music Education, jednego z nowszych podręczników poświęconych teoretycznym kontekstom nauczania, zwracają uwagę, że powracające, systematyczne i krytyczne badanie przekonań i założeń (będących podstawą działań edukacyjnych) ma podstawowe znaczenie dla profesjonalnej praktyki w dziedzinie nauczania muzyki. Bez uwzględnienia tego kontekstu nie ma bowiem żadnych solidnych podstaw do twierdzenia, że nasze wysiłki edukacyjne osiągają cel, dla którego realizacji powołana została nasza profesja.

Jest rzeczą charakterystyczną, że większość analiz dotyczących podstaw nauczania muzyki, a także badań jego efektywności koncentrowała się w minionym okresie na edukacji szkolnej. To właśnie w zaniedbaniu tego obszaru upatrywano głównej przyczyny niskiego poziomu muzycznego wyedukowania polskiej młodzieży oraz narastania kompetencyjnej luki pomiędzy muzyczną elitą a resztą społeczeństwa (dość powszechnie sądzi się, że jest ona w Polsce zdecydowanie większa niż w innych krajach Europy, choć brakuje danych empirycznych potwierdzających tę tezę). Jest to bez wątpienia perspektywa zbyt wąska. Jej niewystarczalność wynika z faktu, że wyłącza z pola zainteresowania badaczy ogromny obszar praktyk edukacyjnych realizowanych w przestrzeni społecznej i budzących szerokie zainteresowanie w środowisku młodych miłośników muzyki (oraz mających istotny wpływ na ich kompetencje w tym zakresie). Osłabia też zainteresowanie nowatorskimi działaniami edukacyjnymi, które ze względu na swoją specyfikę nie mieszczą się w ramach szkoły, oraz działaniami nauczycieli i animatorów, pragnących indywidualnie definiować sens i powołanie własnej profesji. Ujęcie kompleksowe wymaga więc wyjścia poza utrwalony schemat oraz uwzględnienia szerszego spektrum muzycznych praktyk realizowanych zarówno w sferze edukacji formalnej, jak i nieformalnej. Podążanie tym tropem charakterystyczne jest dla analiz pojawiających się w ostatnim czasie i jest jedną z najłatwiej dostrzegalnych jej cech.

Formalna edukacja muzyczna w Polsce to przede wszystkim działania (głównie, choć nie wyłącznie, o charakterze ekstensywnym) realizowane przez szkolnictwo ogólnokształcące, ale także szkolnictwo muzycznego I st., które „zapewnia dzieciom i młodzieży – w szerokiej skali społecznej – możliwości wykrycia i wspierania talentów, rozwijania uzdolnień i zainteresowań muzycznych; zapewnia intensywny model oraz możliwie najkorzystniejsze warunki (bezpłatnego) kształcenia, a także wychowania w atmosferze szacunku dla indywidualnych uzdolnień i zamiłowań oraz dorobku i społecznego znaczenia kultury wysokiej; możliwości kształcenia się pod kierunkiem wysoko kwalifikowanych muzyków” (cyt.: W. B. Jankowski, Wprowadzenie, [w:] W. B. Jankowski (red.), Raport o stanie szkolnictwa muzycznego I st., Warszawa 2012, IMiT, s. 9).

Edukacja nieformalna to obszerny i zróżnicowany kompleks praktyk nauczania realizowanych przez instytucje i ośrodki kultury, organizacje pozarządowe oraz działających na szczeblu lokalnym animatorów i miłośników muzyki. Obejmuje on też działania samych artystów, zarówno profesjonalnych, jak i nieprofesjonalnych, którzy, jak słusznie zwracał uwagę A. Chłopecki „dzięki zawartości sieci, dysponują komputerowymi narzędziami, które w całkowicie profesjonalny sposób mogą wyrażać ich artystyczne idee” (cyt.: A. Chłopecki, Muzyka współczesna, [w:] J. Grotkowska, A. Chłopecki (red.), Raport o stanie muzyki polskiej, Warszawa 2012, IMiT, s. 29). Terenem ich działania jest bardzo często Internet, który oferując nieograniczone zasoby oraz proste narzędzia komunikacji, pozwala nie tylko na uzupełnianie kompetencyjnych niedostatków, ale także efektywne dzielenie się własnymi doświadczeniami i umiejętnościami. Owe doświadczenia postrzegane są często przez młodych użytkowników jako bardziej cenne i znaczące niż propozycje szkoły, której oferta traktowana jest często jako zbyt odległa od jej codziennych praktyk i upodobań muzycznych.

Warto też uwzględniać fakt, że chociaż działania w obu sferach (formalnej i nieformalnej) charakteryzuje odrębność specyfiki i skłonność do wykorzystywania właściwego sobie asortymentu, środków, metod i form realizacji celów, posiadają one znaczący potencjał wzajemnego przenikania się. Na przykład, charakterystyczne dla nieformalnych działań edukacyjnych praktyki wzajemnego „uczenia się od siebie” mają szansę wzbogacić metodykę prowadzenia zajęć artystycznych w szkołach oraz podnieść ich atrakcyjność dla uczniów.

Andrzej Białkowski Edukacja muzyczna: poszukiwanie nowej perspektywy,
w: Muzyka polska 2011. Raport roczny, Warszawa 2013

 
 
 
powrót

Ten serwis wykorzystuje pliki cookies

Używamy cookies i podobnych technologii m.in. w celu świadczenia usług i w celach statystycznych. Możesz określić warunki przechowywania lub dostępu do plików cookies w Twojej przeglądarce, w jej ustawieniach. Jeżeli wyrażasz zgodę na zapisywanie informacji zawartej w cookies, kliknij „Zamknij”. Jeżeli nie wyrażasz zgody – zmień ustawienia swojej przeglądarki. Więcej informacji znajdziesz w naszej Polityce cookies

Zamknij