Edukacja muzyczna w systemie oświaty: Polska a inne kraje UE

 3. Artystyczne zajęcia pozalekcyjne

 System Informacji Oświatowej nie zbiera danych dotyczących liczby pozalekcyjnych zajęć muzycznych realizowanych w szkołach podstawowych i gimnazjach. Trudno więc precyzyjnie zdiagnozować istniejący w tym zakresie stan rzeczy. Dysponujemy jedynie danymi dotyczącymi ogólnej liczby zajęć artystycznych. Wynika z nich, że według stanu na 30 września 2010 pozalekcyjnymi zajęciami artystycznymi objętych było 397 181 uczniów szkół podstawowych (18,19% ogółu uczących się w szkołach podstawowych) i 130 067 uczniów gimnazjów (10,19%). Szacuje się, że zajęciami muzycznymi objęta jest w przybliżeniu połowa uczniów wymienionych w zestawieniu. Nie jest to liczba zbyt wysoka.

4. Kwalifikacje kadry prowadzącej lekcje muzyki w szkołach

Polska należy do krajów, w których istnieją szczegółowe uregulowania w zakresie kwalifikacji nauczycieli realizujących zajęcia z muzyki w szkołach ogólnokształcących.

Na I etapie nauczania prowadzenie zajęć muzycznych powierza się nauczycielom nauczania zintegrowanego (może być także powierzone specjaliście; decyzję w tym zakresie podejmuje dyrektor szkoły). Z podobną sytuacją mamy do czynienia w większości krajów Unii Europejskiej. Jedynie w Danii, Niemczech i na Łotwie nauczanie muzyki powierza się wyłącznie specjalistom (także na poziomie nauczania zintegrowanego).

Na II i III etapie zajęcia z przedmiotu „muzyka” powinni prowadzić, zgodnie z obowiązującym w Polsce ustawodawstwem, specjaliści. Jest to praktyka stosowana w większości krajów Europy (wyjątek stanowi tu Belgia, Bułgaria, Szwecja i Norwegia, które nie uregulowały sytuacji w tym zakresie).

Niezależnie od dość korzystnych uwarunkowań ogólnych sytuacja, z jaką mamy do czynienia w Polsce, nie jest w pełni zadowalająca. Z danych pochodzących z raportów Nauczyciele we wrześniu 2006 roku i Nauczyciele we wrześniu 2008 roku oraz danych Systemu Informacji Oświatowej (SIO) ukazujących stan na dzień 30 września 2010 roku wynika, że nauczycieli muzyki i muzyki z rytmiką uczących w szkołach podstawowych i gimnazjach zgodnie ze swoją specjalnością (nauczycieli wykwalifikowanych) było w Polsce: w roku 2006 – 8204 (58,26%), w roku 2008 – 8914 (61,80%) i w roku 2010 – 9724 (64,58%). Jak widać, sytuacja w zakresie kwalifikacji kadry nauczającej muzyki w Polsce poprawia się.

Zgromadzone dane pochodzące z SIO wskazują jeszcze jedną zastanawiającą tendencję, którą warto tu przywołać. Wynika z nich, że na ogólną liczbę nauczycieli muzyki zatrudnionych w szkołach podstawowych (12 700) 1276 nauczycieli to osoby, które mają kwalifikacje do nauczania muzyki, ale jej nie uczą. Wśród zatrudnionych w gimnazjach (6891 osób) liczba ta wynosi 693. Z analogicznych danych zebranych w roku 2007 dla potrzeb przygotowania raportu Edukacja muzyczna w Polsce wynika, iż nauczycieli takich było 1251 w szkołach podstawowych i 978 w gimnazjach.

Odrębnym zagadnieniem, o którym nie dysponujemy w Polsce precyzyjnymi danymi, są kwalifikacje prowadzących zajęcia z muzyki nauczycieli nauczania zintegrowanego. W nowej podstawie programowej treści muzyczne zostały w specjalny sposób wyodrębnione. Starano się zwrócić uwagę nauczycieli na istotne znaczenie wczesnej edukacji artystycznej zarówno dla rozwoju muzycznego, jak i ogólnego uczniów. Prowadzone dotychczas, niestety jedynie cząstkowe, badania wskazują, iż nauczyciele nauczania zintegrowanego nie są przygotowani do realizacji zajęć muzycznych.

5. Uregulowania w zakresie tworzenia programów nauczania muzyki

W Polsce mamy do czynienia ze stosunkowo nowoczesnymi rozwiązaniami w zakresie tworzenia programów nauczania. Sposób postępowania w tym zakresie określa Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 8 czerwca 2009 w sprawie dopuszczenia do użytku szkolnego programów wychowania przedszkolnego i programów nauczania oraz dopuszczenia do użytku szkolnego podręczników. Stanowi ono, że program nauczania dopuszcza do użytku dyrektor szkoły na wniosek nauczyciela lub nauczycieli, przy czym program musi być zgodny z opracowaną na szczeblu centralnym oświaty podstawą programową. Jedynym dość łatwo zauważalnym mankamentem wskazanego tu rozporządzenia jest nieprecyzyjne określenie samego programu nauczania, co w znaczny sposób utrudnia jego tworzenie oraz późniejszą ocenę.

Należy tu zwrócić uwagę, iż ze zbliżonymi rozwiązaniami w zakresie tworzenia programów nauczania przedmiotów artystycznych (w tym muzyki) mamy do czynienia w wielu krajach Europy. Jak wynika z zestawień zawartych w przywoływanym już tu raporcie Arts and Cultural Education at School in Europe, we wszystkich krajach Unii Europejskiej z wyjątkiem Holandii uregulowania związane z programami nauczania w całości lub części łączone są z decyzjami podejmowanymi na szczeblu centralnym oświaty. Dodatkowo w Bułgarii, Hiszpanii, Norwegii i na Litwie w proces tworzenia programu nauczania włączane są także decyzje podejmowane na szczeblu regionalnym, a w Belgii, na Litwie, w Słowenii, Finlandii i Norwegii także na szczeblu lokalnym. Niezależnie od tego aż 13 krajów (Bułgaria, Dania, Estonia, Irlandia, Włochy, Luksemburg, Włochy, Holandia, Polska, Portugalia, Słowenia, Finlandia i Norwegia) uwzględnia tu również decyzje podejmowane na poziomie szkoły. Najbardziej rozbudowane rozwiązania w zakresie tworzenia programów nauczania występują w Norwegii (uwzględniają one w procesie podejmowania decyzji szczebel centralny, regionalny, lokalny oraz szkoły), w Bułgarii (poziom centralny, regionalny i poziom szkoły), na Litwie (poziom centralny, regionalny i lokalny), w Słowenii i Finlandii (poziom centralny, lokalny i poziom szkolny). Oczywiście sam proces tworzenia programu nauczania, niezależnie od wskazanych tu uwarunkowań, związany jest bezpośrednio z regulacjami prawnymi i tradycjami oświaty funkcjonującymi w poszczególnych krajach.

Odrębnym zagadnieniem wartym wyeksponowania są treści i sposób ukształtowania podstawy programowej z przedmiotu „muzyka” wprowadzone Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. W dość powszechnej opinii nie jest to dokument nowoczesny i odpowiadający potrzebom współczesnego rynku edukacyjnego. Choć w porównaniu z poprzednią podstawą programową stanowi niewątpliwy postęp, jego nazbyt tradycyjne podejście do muzyki i jej nauczania, lekceważenie nowych kontekstów tworzenia i odbioru muzyki oraz marginalizowanie roli mediów budzi niepokój wielu środowisk zainteresowanych rozwojem edukacji muzycznej w Polsce.

6. Efektywność nauczania muzyki w polskich szkołach ogólnokształcących

Kompleksowe badania efektywności nauczania muzyki w szkołach podejmowane są dość rzadko. Dotyczy to nie tylko Polski, ale także większości krajów europejskich. Stąd wiedza w tym zakresie jest dość uboga. Do sporządzenia choćby wstępnego szkicu posłużymy się wynikami zrealizowanego w roku 2007 pod patronatem Polskiej Rady Muzycznej projektu Edukacja muzyczna w Polsce. Stan – uwarunkowania – pożądane obszary zmiany (rezultaty badań relacjonują następujące opracowania: Białkowski A., Grusiewicz M. (2009), Kompetencje muzyczne uczniów szkół podstawowych, [w:] M. Zalewska-Pawlak (red.), Sztuka wobec zakresów wolności człowieka liberalnego, Łódź, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, s. 175–190, s. 191–208). Badania zrealizowane zostały na terenie 7 województw i objęły dzieci i młodzież uczącą się na I, II i III poziomie nauczania. Ogółem przebadano 1353 uczniów klas I–III, 1687 uczniów klas IV–IV i 1549 uczniów gimnazjów. Głównymi narzędziami stosowanymi w badaniach były testy kompetencji muzycznych opracowane specjalnie dla potrzeb projektu na podstawie analizy obowiązującej podstawy programowej.

Uzyskane rezultaty wskazały w sposób dość jednoznaczny, że efektywność zajęć muzycznych w polskich szkołach jest na ogół niska.

Na I poziomie nauczania ogólna rozwiązywalność testów wyniosła 53,9%. Zaobserwowano też bardzo znaczące różnice pomiędzy szkołami objętymi programem badań. Wyniki wykazały, że uczniowie relatywnie lepiej radzą sobie z zadaniami wymagającymi wiedzy muzycznej (rozpoznawanie instrumentów, nazw dźwięków itp.) niż z zadaniami „nasyconymi” w większym stopniu muzycznymi umiejętnościami. Przykładowo zadania polegające na zapamiętaniu i odtworzeniu rytmu rozwiązało poprawnie jedynie 22,9% uczniów. Uwzględniając to, iż zajęcia na I poziomie nauczania realizują na ogół nauczyciele nauczania zintegrowanego, trudno się tym rezultatom dziwić. Atrakcyjne doświadczenia muzyczne prowadzące do utrwalenia umiejętności muzycznych są w stanie zaoferować jedynie nauczyciele o najwyższym poziomie muzycznych kompetencji.

Efektywność nauczania na II poziomie nauczania okazała się jeszcze niższa. Ogólna rozwiązywalność testów kompetencyjnych wyniosła tu jedynie 45%. Rezultaty wykazały, że uczniowie w bardzo niewielkim zakresie nauczyli się posługiwać zapisem muzycznym, nie opanowali podstawowych pojęć i symboli muzycznych, nie znają wybitnych kompozytorów ani wybitnych dzieł muzycznych. Równie powierzchowne okazały się w świetle przeprowadzonych analiz ich umiejętności percepcyjne. Biorąc pod uwagę, iż w klasach IV–VI przeznacza się na nauczanie muzyki najwięcej godzin w całym cyklu nauczania, rezultaty te muszą budzić szczególny niepokój.

Rezultaty testów kompetencji muzycznych dla gimnazjalistów okazały się nieznacznie wyższe. Średnia rozwiązywalność zadań wyniosła tu 49,56%, nie była więc zadowalająca. Uwagę zwraca tu głównie różnica pomiędzy zadaniami wymagającymi wiedzy muzycznej, w których gimnazjaliści wypadli słabo, a zadaniami związanymi z umiejętnościami percepcyjnymi – ich rezultaty okazały się znacznie wyższe, zwłaszcza w tych obszarach, które łączą się z muzyką popularną. Przykładowo, w zadaniach związanych ze słuchową identyfikacją gatunków muzyki popularnej uzyskano rozwiązywalność w przedziale 65–92%. Należy jednak mieć na uwadze, iż rezultaty te odzwierciedlają w znacznym stopniu doświadczenia uczniów nabyte poza szkołą.

 

Podsumowując przeprowadzone tu analizy, warto zwrócić uwagę na dwa obszary zagadnień. Z jednej strony mamy w polskiej oświacie do czynienia z rozwiązaniami nowoczesnymi na tle europejskim i potencjalnie sprzyjającymi rozwojowi edukacji muzycznej. Mam tutaj na myśli: obowiązkowy charakter zajęć na I, II i III poziomie nauczania, rozwiązania związane z tworzeniem programów nauczania, uregulowania zalecające powierzanie zajęć muzycznych na wyższych szczeblach nauczania specjalistom, a także stopniowe poszerzanie oferty i różnorodności zajęć (m.in. wprowadzenie przedmiotu „zajęcia artystyczne”). Z drugiej jednak strony, efektywność zajęć muzycznych w polskich szkołach jest w dalszym ciągu niska. Wśród przyczyn tego stanu rzeczy wymienić należy: zbyt małą liczbę godzin przeznaczonych na zajęcia muzyczne (zwiększenie liczby godzin w klasach IV–VI o jedną, które wprowadziła nowa podstawa programowa, jest pozytywnym faktem, który należy odnotować), zbyt duży odsetek nauczycieli niekwalifikowanych prowadzących zajęcia muzyczne, niski poziom kompetencji muzycznych nauczycieli nauczania zintegrowanego, brak obowiązkowych i systematycznych szkoleń dla nauczycieli muzyki. Wśród innych czynników obniżających efektywność szkolnej edukacji muzycznej wymienić należy: niewystarczającą różnorodność i atrakcyjność muzycznych zajęć obowiązkowych i pozalekcyjnych (do ich realizacji należałoby w większym niż dotychczas stopniu zatrudniać czynnych artystów), brak współpracy szkół z instytucjami, ośrodkami i innymi podmiotami działającymi na polu upowszechniania kultury oraz brak zewnętrznych systemów oceny efektywności nauczania.

fragment tekstu: Andrzej Białkowski Edukacja muzyczna.Problemy, wyzwania, kierunki rozwoju,
w: Raport o stanie muzyki polskiej, Warszawa 2011

 
Pokaż cały
 
 
 
 
powrót

Ten serwis wykorzystuje pliki cookies

Używamy cookies i podobnych technologii m.in. w celu świadczenia usług i w celach statystycznych. Możesz określić warunki przechowywania lub dostępu do plików cookies w Twojej przeglądarce, w jej ustawieniach. Jeżeli wyrażasz zgodę na zapisywanie informacji zawartej w cookies, kliknij „Zamknij”. Jeżeli nie wyrażasz zgody – zmień ustawienia swojej przeglądarki. Więcej informacji znajdziesz w naszej Polityce cookies

Zamknij