Edukacja muzyczna w systemie oświaty: Polska a inne kraje UE

Arts and Cultural Education at School in Europe (2009)

Powszechne dziś narzekanie na stan muzycznego wyedukowania społeczeństwa polskiego, a zwłaszcza młodzieży, łączy się na ogół z przekonaniem o niewydolności systemu oświaty w tym zakresie oraz marginalizowaniu roli edukacji artystycznej w szkolnych programach nauczania. Pojawiają się też argumenty o znaczącej „nieprzystawalności” wykorzystywanych u nas rozwiązań w stosunku do tego, co proponują inne kraje Unii Europejskiej. Warto zbadać te argumenty. Jako punkt wyjścia do analizy posłużą tu: raport Arts and Cultural Education at School in Europe, przygotowany przez sieć informacji o edukacji w Europie Euridice, statystyki Systemu Informacji Oświatowej oraz inne dokumenty Ministerstwa Edukacji Narodowej. Skoncentrujemy się tu głównie na pięciu problemach, które pozwolą zrekonstruować podstawowe obszary i mechanizmy funkcjonowania edukacji muzycznej w systemie oświaty oraz dokonać niezbędnych porównań w tym zakresie.

1. Usytuowanie edukacji muzycznej w systemie oświaty

Filarem powszechnej edukacji muzycznej w Polsce są lekcje muzyki oferowane wszystkim uczniom. Zgodnie z obowiązującą podstawą programową kształcenia ogólnego oraz ramowym planem nauczania w szkołach publicznych są one obowiązkowe na I (nauczanie zintegrowane), II (klasy IV–VI) i III etapie nauczania (gimnazjum). Dodatkowo nowa podstawa programowa wprowadziła przedmiot „zajęcia artystyczne” na III (zajęcia są obowiązkowe) i IV (zajęcia są fakultatywne) poziomie nauczania, a formą ich realizacji mogą być zajęcia muzyczne. Niezależnie od tego niektóre szkoły oferują też uczniom pozalekcyjne zajęcia muzyczne o różnym charakterze.

Obligatoryjność zajęć muzycznych charakterystyczna jest dla systemów oświatowych krajów Unii Europejskiej. Wyjątek stanowią tu: Irlandia, Islandia, Dania i Portugalia, gdzie zajęcia muzyczne są oferowane fakultatywnie na poziomie ISCED 2 (odpowiednik polskiego gimnazjum), oraz Holandia, gdzie zajęcia artystyczne są obowiązkowe, ale decyzje dotyczące rodzaju zajęć podejmowane są na poziomie poszczególnych szkół. W praktyce może więc to oznaczać, że na terenie niektórych szkół zajęcia muzyczne nie odbywają się w ogóle (są to jednak przypadki incydentalne).

 2. Liczba godzin przeznaczonych na zajęcia muzyczne

Istnieje dość powszechne przekonanie, że liczba godzin przeznaczonych na zajęcia muzyczne w szkołach ogólnokształcących jest niewystarczająca i że stanowi to jeden z głównych powodów niskiej efektywności działań edukacyjnych w tym zakresie. Warto przyjrzeć się temu zagadnieniu w sposób szczegółowy.

Z Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 12 lutego 2002 w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych oraz Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z 29 marca 2009 zmieniającego rozporządzenie w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych wynika, że obowiązują w Polsce następujące wymiary godzin zajęć muzycznych: na I poziomie nauczania (nauczanie zintegrowane) nie mniej niż 95 godzin, na II poziomie nauczania (klasy IV–VI) 60 godzin, a po wejściu do klas IV–VI nowej podstawy programowej ich liczba wzrośnie do 90, na III poziomie nauczania (gimnazjum) 30 godzin. Poza tym na III i IV poziomie nauczania realizowany jest przedmiot „zajęcia artystyczne”, gdzie wymiar godzin wynosi odpowiednio 60 (gimnazjum, gdzie przedmiot jest obowiązkowy) i 30 (liceum, gdzie przedmiot jest fakultatywny). Dane te wskazują na dwie niekorzystne tendencje: po pierwsze – niepełny cykl kształcenia na poziomie gimnazjum, po drugie – ogólne zmniejszanie się liczby godzin przeznaczonych na zajęcia muzyczne.

Porównanie przytoczonych tu danych z sytuacją w innych krajach Unii Europejskiej nastręcza pewne problemy, gdyż dysponujemy tu na ogół danymi prezentującymi liczbę godzin przeznaczonych na zajęcia artystyczne łącznie. Danymi takimi posługuje się też wykorzystywany przez nas raport Arts and Cultural Education at School in Europe. Wynika z niego, że w poszczególnych krajach istnieją znaczące różnice w zakresie oferowanej uczniom liczby godzin zajęć. Ogólnie wydaje się jednak, iż sytuacja w tym zakresie nie jest korzystna. Zaobserwować można m.in. – tak jak w Polsce – tendencję do zmniejszania się liczby godzin na wyższych poziomach nauczania. Wyjątek stanowią tu Cypr, Rumunia i Islandia, gdzie ta liczba utrzymuje się na podobnym poziomie, oraz Hiszpania, Luksemburg i Austria, gdzie liczba godzin wzrasta. Statystyki wykazują też, że w blisko połowie państw europejskich na poziomie ISCED 1 (odpowiednik polskiej szkoły podstawowej) przeznacza się na edukację artystyczną od 50 do 100 godzin rocznie, a na poziomie ISCED 2 – od 25 do 75 godzin.

W Polsce – w porównaniu do innych państw europejskich – liczba godzin przeznaczonych na zajęcia artystyczne nie jest zbyt duża. Można tu przytoczyć następujące dane porównawcze: na poziomie klas IV–VI przeznacza się na nie łącznie (muzyka + plastyka) 120 godzin (wykorzystywany przez nas raport Arts and Cultural Education at School in Europe podaje tu liczbę 107 godzin, która nie jest poprawna), tymczasem w Estonii – 240 godzin, w Niemczech – 330, w Austrii – 510, a w Danii – 670. Dysproporcje są tu aż nadto oczywiste.

Warto jednak zauważyć, iż wprowadzenie nowej podstawy programowej przyniosło w Polsce nieznaczną poprawę sytuacji przedmiotów artystycznych, a w tym i muzyki. Mam tu na myśli zwiększenie liczby godzin na II etapie nauczania (klasy IV–VI) o 30 oraz wprowadzenie przedmiotu „zajęcia artystyczne”. Potencjalnie może się to przyczynić do przełamania jednej z najbardziej niekorzystnych tendencji powszechnej edukacji muzycznej w Polsce – małej różnorodności i atrakcyjności oferowanych uczniom zajęć.

 3. Artystyczne zajęcia pozalekcyjne

 System Informacji Oświatowej nie zbiera danych dotyczących liczby pozalekcyjnych zajęć muzycznych realizowanych w szkołach podstawowych i gimnazjach. Trudno więc precyzyjnie zdiagnozować istniejący w tym zakresie stan rzeczy. Dysponujemy jedynie danymi dotyczącymi ogólnej liczby zajęć artystycznych. Wynika z nich, że według stanu na 30 września 2010 pozalekcyjnymi zajęciami artystycznymi objętych było 397 181 uczniów szkół podstawowych (18,19% ogółu uczących się w szkołach podstawowych) i 130 067 uczniów gimnazjów (10,19%). Szacuje się, że zajęciami muzycznymi objęta jest w przybliżeniu połowa uczniów wymienionych w zestawieniu. Nie jest to liczba zbyt wysoka.

4. Kwalifikacje kadry prowadzącej lekcje muzyki w szkołach

Polska należy do krajów, w których istnieją szczegółowe uregulowania w zakresie kwalifikacji nauczycieli realizujących zajęcia z muzyki w szkołach ogólnokształcących.

Na I etapie nauczania prowadzenie zajęć muzycznych powierza się nauczycielom nauczania zintegrowanego (może być także powierzone specjaliście; decyzję w tym zakresie podejmuje dyrektor szkoły). Z podobną sytuacją mamy do czynienia w większości krajów Unii Europejskiej. Jedynie w Danii, Niemczech i na Łotwie nauczanie muzyki powierza się wyłącznie specjalistom (także na poziomie nauczania zintegrowanego).

Na II i III etapie zajęcia z przedmiotu „muzyka” powinni prowadzić, zgodnie z obowiązującym w Polsce ustawodawstwem, specjaliści. Jest to praktyka stosowana w większości krajów Europy (wyjątek stanowi tu Belgia, Bułgaria, Szwecja i Norwegia, które nie uregulowały sytuacji w tym zakresie).

Niezależnie od dość korzystnych uwarunkowań ogólnych sytuacja, z jaką mamy do czynienia w Polsce, nie jest w pełni zadowalająca. Z danych pochodzących z raportów Nauczyciele we wrześniu 2006 roku i Nauczyciele we wrześniu 2008 roku oraz danych Systemu Informacji Oświatowej (SIO) ukazujących stan na dzień 30 września 2010 roku wynika, że nauczycieli muzyki i muzyki z rytmiką uczących w szkołach podstawowych i gimnazjach zgodnie ze swoją specjalnością (nauczycieli wykwalifikowanych) było w Polsce: w roku 2006 – 8204 (58,26%), w roku 2008 – 8914 (61,80%) i w roku 2010 – 9724 (64,58%). Jak widać, sytuacja w zakresie kwalifikacji kadry nauczającej muzyki w Polsce poprawia się.

Zgromadzone dane pochodzące z SIO wskazują jeszcze jedną zastanawiającą tendencję, którą warto tu przywołać. Wynika z nich, że na ogólną liczbę nauczycieli muzyki zatrudnionych w szkołach podstawowych (12 700) 1276 nauczycieli to osoby, które mają kwalifikacje do nauczania muzyki, ale jej nie uczą. Wśród zatrudnionych w gimnazjach (6891 osób) liczba ta wynosi 693. Z analogicznych danych zebranych w roku 2007 dla potrzeb przygotowania raportu Edukacja muzyczna w Polsce wynika, iż nauczycieli takich było 1251 w szkołach podstawowych i 978 w gimnazjach.

Odrębnym zagadnieniem, o którym nie dysponujemy w Polsce precyzyjnymi danymi, są kwalifikacje prowadzących zajęcia z muzyki nauczycieli nauczania zintegrowanego. W nowej podstawie programowej treści muzyczne zostały w specjalny sposób wyodrębnione. Starano się zwrócić uwagę nauczycieli na istotne znaczenie wczesnej edukacji artystycznej zarówno dla rozwoju muzycznego, jak i ogólnego uczniów. Prowadzone dotychczas, niestety jedynie cząstkowe, badania wskazują, iż nauczyciele nauczania zintegrowanego nie są przygotowani do realizacji zajęć muzycznych.

5. Uregulowania w zakresie tworzenia programów nauczania muzyki

W Polsce mamy do czynienia ze stosunkowo nowoczesnymi rozwiązaniami w zakresie tworzenia programów nauczania. Sposób postępowania w tym zakresie określa Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 8 czerwca 2009 w sprawie dopuszczenia do użytku szkolnego programów wychowania przedszkolnego i programów nauczania oraz dopuszczenia do użytku szkolnego podręczników. Stanowi ono, że program nauczania dopuszcza do użytku dyrektor szkoły na wniosek nauczyciela lub nauczycieli, przy czym program musi być zgodny z opracowaną na szczeblu centralnym oświaty podstawą programową. Jedynym dość łatwo zauważalnym mankamentem wskazanego tu rozporządzenia jest nieprecyzyjne określenie samego programu nauczania, co w znaczny sposób utrudnia jego tworzenie oraz późniejszą ocenę.

Należy tu zwrócić uwagę, iż ze zbliżonymi rozwiązaniami w zakresie tworzenia programów nauczania przedmiotów artystycznych (w tym muzyki) mamy do czynienia w wielu krajach Europy. Jak wynika z zestawień zawartych w przywoływanym już tu raporcie Arts and Cultural Education at School in Europe, we wszystkich krajach Unii Europejskiej z wyjątkiem Holandii uregulowania związane z programami nauczania w całości lub części łączone są z decyzjami podejmowanymi na szczeblu centralnym oświaty. Dodatkowo w Bułgarii, Hiszpanii, Norwegii i na Litwie w proces tworzenia programu nauczania włączane są także decyzje podejmowane na szczeblu regionalnym, a w Belgii, na Litwie, w Słowenii, Finlandii i Norwegii także na szczeblu lokalnym. Niezależnie od tego aż 13 krajów (Bułgaria, Dania, Estonia, Irlandia, Włochy, Luksemburg, Włochy, Holandia, Polska, Portugalia, Słowenia, Finlandia i Norwegia) uwzględnia tu również decyzje podejmowane na poziomie szkoły. Najbardziej rozbudowane rozwiązania w zakresie tworzenia programów nauczania występują w Norwegii (uwzględniają one w procesie podejmowania decyzji szczebel centralny, regionalny, lokalny oraz szkoły), w Bułgarii (poziom centralny, regionalny i poziom szkoły), na Litwie (poziom centralny, regionalny i lokalny), w Słowenii i Finlandii (poziom centralny, lokalny i poziom szkolny). Oczywiście sam proces tworzenia programu nauczania, niezależnie od wskazanych tu uwarunkowań, związany jest bezpośrednio z regulacjami prawnymi i tradycjami oświaty funkcjonującymi w poszczególnych krajach.

Odrębnym zagadnieniem wartym wyeksponowania są treści i sposób ukształtowania podstawy programowej z przedmiotu „muzyka” wprowadzone Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. W dość powszechnej opinii nie jest to dokument nowoczesny i odpowiadający potrzebom współczesnego rynku edukacyjnego. Choć w porównaniu z poprzednią podstawą programową stanowi niewątpliwy postęp, jego nazbyt tradycyjne podejście do muzyki i jej nauczania, lekceważenie nowych kontekstów tworzenia i odbioru muzyki oraz marginalizowanie roli mediów budzi niepokój wielu środowisk zainteresowanych rozwojem edukacji muzycznej w Polsce.

6. Efektywność nauczania muzyki w polskich szkołach ogólnokształcących

Kompleksowe badania efektywności nauczania muzyki w szkołach podejmowane są dość rzadko. Dotyczy to nie tylko Polski, ale także większości krajów europejskich. Stąd wiedza w tym zakresie jest dość uboga. Do sporządzenia choćby wstępnego szkicu posłużymy się wynikami zrealizowanego w roku 2007 pod patronatem Polskiej Rady Muzycznej projektu Edukacja muzyczna w Polsce. Stan – uwarunkowania – pożądane obszary zmiany (rezultaty badań relacjonują następujące opracowania: Białkowski A., Grusiewicz M. (2009), Kompetencje muzyczne uczniów szkół podstawowych, [w:] M. Zalewska-Pawlak (red.), Sztuka wobec zakresów wolności człowieka liberalnego, Łódź, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, s. 175–190, s. 191–208). Badania zrealizowane zostały na terenie 7 województw i objęły dzieci i młodzież uczącą się na I, II i III poziomie nauczania. Ogółem przebadano 1353 uczniów klas I–III, 1687 uczniów klas IV–IV i 1549 uczniów gimnazjów. Głównymi narzędziami stosowanymi w badaniach były testy kompetencji muzycznych opracowane specjalnie dla potrzeb projektu na podstawie analizy obowiązującej podstawy programowej.

Uzyskane rezultaty wskazały w sposób dość jednoznaczny, że efektywność zajęć muzycznych w polskich szkołach jest na ogół niska.

Na I poziomie nauczania ogólna rozwiązywalność testów wyniosła 53,9%. Zaobserwowano też bardzo znaczące różnice pomiędzy szkołami objętymi programem badań. Wyniki wykazały, że uczniowie relatywnie lepiej radzą sobie z zadaniami wymagającymi wiedzy muzycznej (rozpoznawanie instrumentów, nazw dźwięków itp.) niż z zadaniami „nasyconymi” w większym stopniu muzycznymi umiejętnościami. Przykładowo zadania polegające na zapamiętaniu i odtworzeniu rytmu rozwiązało poprawnie jedynie 22,9% uczniów. Uwzględniając to, iż zajęcia na I poziomie nauczania realizują na ogół nauczyciele nauczania zintegrowanego, trudno się tym rezultatom dziwić. Atrakcyjne doświadczenia muzyczne prowadzące do utrwalenia umiejętności muzycznych są w stanie zaoferować jedynie nauczyciele o najwyższym poziomie muzycznych kompetencji.

Efektywność nauczania na II poziomie nauczania okazała się jeszcze niższa. Ogólna rozwiązywalność testów kompetencyjnych wyniosła tu jedynie 45%. Rezultaty wykazały, że uczniowie w bardzo niewielkim zakresie nauczyli się posługiwać zapisem muzycznym, nie opanowali podstawowych pojęć i symboli muzycznych, nie znają wybitnych kompozytorów ani wybitnych dzieł muzycznych. Równie powierzchowne okazały się w świetle przeprowadzonych analiz ich umiejętności percepcyjne. Biorąc pod uwagę, iż w klasach IV–VI przeznacza się na nauczanie muzyki najwięcej godzin w całym cyklu nauczania, rezultaty te muszą budzić szczególny niepokój.

Rezultaty testów kompetencji muzycznych dla gimnazjalistów okazały się nieznacznie wyższe. Średnia rozwiązywalność zadań wyniosła tu 49,56%, nie była więc zadowalająca. Uwagę zwraca tu głównie różnica pomiędzy zadaniami wymagającymi wiedzy muzycznej, w których gimnazjaliści wypadli słabo, a zadaniami związanymi z umiejętnościami percepcyjnymi – ich rezultaty okazały się znacznie wyższe, zwłaszcza w tych obszarach, które łączą się z muzyką popularną. Przykładowo, w zadaniach związanych ze słuchową identyfikacją gatunków muzyki popularnej uzyskano rozwiązywalność w przedziale 65–92%. Należy jednak mieć na uwadze, iż rezultaty te odzwierciedlają w znacznym stopniu doświadczenia uczniów nabyte poza szkołą.

 

Podsumowując przeprowadzone tu analizy, warto zwrócić uwagę na dwa obszary zagadnień. Z jednej strony mamy w polskiej oświacie do czynienia z rozwiązaniami nowoczesnymi na tle europejskim i potencjalnie sprzyjającymi rozwojowi edukacji muzycznej. Mam tutaj na myśli: obowiązkowy charakter zajęć na I, II i III poziomie nauczania, rozwiązania związane z tworzeniem programów nauczania, uregulowania zalecające powierzanie zajęć muzycznych na wyższych szczeblach nauczania specjalistom, a także stopniowe poszerzanie oferty i różnorodności zajęć (m.in. wprowadzenie przedmiotu „zajęcia artystyczne”). Z drugiej jednak strony, efektywność zajęć muzycznych w polskich szkołach jest w dalszym ciągu niska. Wśród przyczyn tego stanu rzeczy wymienić należy: zbyt małą liczbę godzin przeznaczonych na zajęcia muzyczne (zwiększenie liczby godzin w klasach IV–VI o jedną, które wprowadziła nowa podstawa programowa, jest pozytywnym faktem, który należy odnotować), zbyt duży odsetek nauczycieli niekwalifikowanych prowadzących zajęcia muzyczne, niski poziom kompetencji muzycznych nauczycieli nauczania zintegrowanego, brak obowiązkowych i systematycznych szkoleń dla nauczycieli muzyki. Wśród innych czynników obniżających efektywność szkolnej edukacji muzycznej wymienić należy: niewystarczającą różnorodność i atrakcyjność muzycznych zajęć obowiązkowych i pozalekcyjnych (do ich realizacji należałoby w większym niż dotychczas stopniu zatrudniać czynnych artystów), brak współpracy szkół z instytucjami, ośrodkami i innymi podmiotami działającymi na polu upowszechniania kultury oraz brak zewnętrznych systemów oceny efektywności nauczania.

fragment tekstu: Andrzej Białkowski Edukacja muzyczna.Problemy, wyzwania, kierunki rozwoju,
w: Raport o stanie muzyki polskiej, Warszawa 2011

 
Podziel na strony
 
 
 
 
powrót

Ten serwis wykorzystuje pliki cookies

Używamy cookies i podobnych technologii m.in. w celu świadczenia usług i w celach statystycznych. Możesz określić warunki przechowywania lub dostępu do plików cookies w Twojej przeglądarce, w jej ustawieniach. Jeżeli wyrażasz zgodę na zapisywanie informacji zawartej w cookies, kliknij „Zamknij”. Jeżeli nie wyrażasz zgody – zmień ustawienia swojej przeglądarki. Więcej informacji znajdziesz w naszej Polityce cookies

Zamknij