Kryzys muzycznej edukacji

Zachowania muzyczne są na ogół zachowaniami wyuczonymi. Mając to na względzie, trudno sobie wyobrazić jakąkolwiek głębszą analizę wydarzeń na muzycznej scenie bez odwołania się do jej kontekstów edukacyjnych. Odwołania takie winny obejmować zarówno działanie w sferze oświaty publicznej (powszechną edukację muzyczną), szkolnictwie artystycznym, jak i inne, relatywnie nowe zjawiska w tym zakresie. Dwóm pierwszym ze wskazanych tu kwestii poświęcimy – ze zrozumiałych, jak się wydaje, względów – nieco więcej uwagi.

Być może najprościej będzie rozpocząć badanie podjętego tu zagadnienia od przywołania paradoksu, z którym mamy dziś do czynienia w przestrzeni kultury muzycznej. Polega on na tym, iż rozwojowi i intensywnemu różnicowaniu się „instrumentarium, powiązanych ze sobą praktyk i zależności”[1] składających się na świat muzyki towarzyszy dziś wyraźne narastanie kryzysu muzycznej edukacji. Dotyczy on w zasadzie wszystkich jej obszarów. Na jego wyłanianie się wskazywano już w latach 80. XX wieku. Akcentowano wówczas, iż nie jest to wyłącznie kryzys finansowy wynikający z nieuzasadnionego „dławienia” rozwoju powiązanych z nią instytucji czy ograniczania środków przeznaczonych na bezpośrednie działania w tym zakresie, choć z pewnością nie były one i w dalszym ciągu nie są wystarczające. W swoich najgłębszych pokładach jest to kryzys tożsamości wynikający z inercji i zachowawczego myślenia utrudniającego elastyczne dostosowywanie edukacyjnych praktyk oraz edukacyjnych instytucji do zmian, z którymi mamy dziś do czynienia w kulturze. Mam tu na myśli takie zjawiska, jak globalizacja, rozwój technologiczny – którego kolejne przejawy zasadniczo zmieniły świat muzyki w sferze twórczości, wykonawstwa, dystrybucji oraz odbioru – rozwój mediów tradycyjnych i nowych mediów, a także głębokie zmiany w całej sferze socjokultury będące rezultatem wskazanych tu faktów i procesów. Reakcją na to są niestety – jak zauważyła kiedyś Estelle Jorgensen, jedna z najwybitniejszych w skali światowej specjalistek w tej dziedzinie – jedynie „dostrzegalne przejawy »manipulowania« na marginesie”. Nurt główny praktyki edukacyjnej, a w znacznym stopniu także uprawiana w tym obszarze refleksja teoretyczna „przypomina w dalszym ciągu swą poprzedniczkę z minionego pokolenia”[2]. Trudno się więc dziwić pojawieniu się wokół tej problematyki narastającej fali krytyki. Jest rzeczą charakterystyczną, że w krąg debaty włączają się tu nie tylko specjaliści związani profesjonalnie z nauczaniem muzyki, ale także środowiska artystyczne, medialne, polityczne i inne.

Przyglądając się debacie toczonej dziś w Polsce wokół zagadnień edukacji muzycznej, nietrudno zauważyć, że jest to w znacznym stopniu debata jednowymiarowa. Jej nurt główny tworzy praktyka odmieniania przez różne przypadki pojęcia „narodowe niepowodzenie”, a czasami nawet „narodowa klęska”. Przywołując rozmaite argumenty i analizy, dowodzi się, że z edukacją muzyczną (zwłaszcza powszechną) dzieje się w Polsce źle, rośnie w sposób zastraszający dystans pomiędzy elitą twórczą a odbiorcami muzyki, zwłaszcza młodymi, że młodzież nie interesuje się „muzyką artystyczną”, nie jest też wyposażona w kompetencje muzyczne niezbędne do dokonywania racjonalnych wyborów muzycznych, co w świecie „nadmiaru muzyki” i dominacji mediów jest okolicznością szczególnie dotkliwą. Zdecydowanie łagodniej obchodzą się krytycy edukacji muzycznej z tzw. szkolnictwem muzycznym. Choć przekonanie, iż jest ono obszarem wymagającym reform (ma się tu na myśli zwłaszcza szkolnictwo muzyczne I stopnia) jest dziś w Polsce powszechne, uważa się, iż winny to być jedynie reformy usprawniające jego funkcjonowanie, a nie zmieniające w sposób zasadniczy jego funkcję i strukturę.

Nie wdając się w polemikę z przywołanymi tu diagnozami, wypada wskazać tu przynajmniej niektóre przyczyny ujawnianego w nich stanu rzeczy. Wśród szczególnie istotnych z dzisiejszej perspektywy wymienić należy:

  1. Brak spójnej polityki kulturalnej państwa utrudniający uzgodnienia i racjonalną koordynację działań realizowanych przez podmioty działające na polu edukacji muzycznej. Są to często podmioty, których działania koordynowane są przez różne resorty. Niedostatek odpowiednich narzędzi i procedur stanowi istotną barierę ich harmonijnego rozwoju i w znacznym stopniu przyczynia się do obniżenia efektywności działań. Ostatnie lata przyniosły pewną poprawę w tym zakresie. Mam tutaj na myśli porozumienie pomiędzy Ministerstwem Kultury i Dziedzictwa Narodowego i Ministerstwem Edukacji Narodowej w sprawie edukacji kulturalnej. Jego praktyczne efekty są jednak niewystarczające – stało się ono bardziej wskazaniem właściwego kierunku niż poprawą sytuacji w tym zakresie.
  2. Rzeczywisty brak współpracy pomiędzy podmiotami i instytucjami działającymi w obszarze edukacji muzycznej. Jest on (poza wskazanymi powyżej niedostatkami wynikającymi z braku narzędzi i procedur) w znacznym stopniu spowodowany nieumiejętnością przezwyciężenia dziedzictwa lat 70. i 80., które utrwaliły w świadomości społecznej mit edukacji muzycznej (w szerokim tego słowa znaczeniu) jako systemu. Dziś, gdy poszczególne jego elementy stają się w coraz większym stopniu autonomiczne, dążąc do odrębności zarówno w zakresie celów, jak i metod działania, umiejętności współdziałania odgrywają rolę pierwszoplanową. Przyczyniają się one przede wszystkim do zwiększenia różnorodności oferty zajęć muzycznych dla dzieci i młodzieży na szczeblu lokalnym, gdzie działania szkół mogą być wzbogacane o edukacyjną ofertę instytucji kultury oraz cenne inicjatywy animatorów działających w sferze edukacji nieformalnej. Warunkiem efektywnego współdziałania na tym polu są kompetencje, które winny zostać wsparte odpowiednimi systemami szkoleń. W Polsce niestety należą one do rzadkości.
  3. Niewystarczająca atrakcyjność, a przede wszystkim różnorodność oferty zajęć muzycznych proponowanych przez szkolnictwo ogólnokształcące oraz brak umiejętności wykorzystania dobrodziejstw rewolucji technologicznej ostatnich kilkudziesięciu lat do podniesienia jakości i efektywności nauczania. Wydaje się, że to, co szkoła proponuje dziś młodzieży, nie przyczynia się w znaczącym stopniu do zasypania przepaści pomiędzy światem iPodów, komputerów, multimediów, mediów i internetu, gdzie młodzież realizuje na ogół swoje pasje muzyczne, a – parafrazując powiedzenie R. Kapuścińskiego – „tradycyjnym i znanym od dawna padołem łez”, gdzie pozostaje większość dorosłych odbiorców. W tym znaczeniu nie jest ona na ogół dostatecznie motywująca do bardziej intensywnego zagłębiania się w tajniki świata muzyki.

Wymienione tu obszary zaniedbań i niewystarczającej ofensywności działań nie stanowią oczywiście pełnego katalogu problemów, które winny być przywołane dla w miarę wyczerpującego omówienia interesującego nas tu zagadnienia. Wskazaliśmy tu jedynie kwestie najbardziej ogólne, pozostawiając zagadnienia bardziej szczegółowe do odrębnego omówienia w analizach szczegółowych.

fragment tekstu: Andrzej Białkowski Edukacja muzyczna.Problemy, wyzwania, kierunki rozwoju,
w: Raport o stanie muzyki polskiej, Warszawa 2011


[1] H. S. Becker, Siła inercji. Trwałość i zmiana w świecie muzyki, „Kultura Popularna” 2010, nr 2, s. 83.

[2] E. Jorgensen, Editorial, „Philosophy of Music Education Review” 1999, nr 1, s. 1.

 
 
 
powrót

Ten serwis wykorzystuje pliki cookies

Używamy cookies i podobnych technologii m.in. w celu świadczenia usług i w celach statystycznych. Możesz określić warunki przechowywania lub dostępu do plików cookies w Twojej przeglądarce, w jej ustawieniach. Jeżeli wyrażasz zgodę na zapisywanie informacji zawartej w cookies, kliknij „Zamknij”. Jeżeli nie wyrażasz zgody – zmień ustawienia swojej przeglądarki. Więcej informacji znajdziesz w naszej Polityce cookies

Zamknij